Petit Cahier CGT Educ'

Spécial Éducation prioritaire

Pour la CGT Éduc’action,

les zones d’Éducation prioritaire nécessitent de :

· développer la scolarisation des élèves les plus jeunes (dès 2 ans si possible) et généraliser des classes à effectifs réduits (tendre vers 15 élèves maxi très rapidement) ;
· constituer et pérenniser de vraies équipes éducatives de personnels titulaires (avec une réelle formation initiale et continue) ;
· développer le « plus d’adultes que de classes » (dont l’utilisation serait à la discrétion des équipes) et développer la concertation sur le temps de travail ;
· abroger le socle commun et le livret de compétences qui sont de profonds discriminants et favoriser la liberté pédagogique sans formatage des personnels et des élèves ;
· renforcer les RASED et recentrer leurs interventions sur les difficultés scolaires au plus près des élèves.

La principale proposition pour l’Éducation nationale du candidat Macron en 2017 était l’instauration du dédoublement des classes de CP et CE1 en Éducation prioritaire afin de permettre aux élèves de ces zones défavorisées de limiter, voire estomper les écarts de résultats avec les autres élèves. Bilan et perspectives...

Le ministre Blanquer s’est donc chargé de mettre en musique cette mesure, qui, trois ans après, a conduit à la création de 10.800 classes pour 290.000 élèves (20 % d’une classe d’âge) selon le MEN. Elle a même été étendue en 2020 aux classes de grande section de maternelle d’Éducation prioritaire.
Le dédoublement serait donc l’axe majeur d’une politique Éducation prioritaire gouvernementale efficace. Cependant, à la lecture des résultats des évaluations nationales Blanquer depuis deux ans et aux dires de certain·es chercheur·euses en pédagogie et sociologie, les résultats obtenus sont peu probants, voire très insuffisants. Pour la CGT Éduc’action, rien de véritablement étonnant, tant les conditions d’instauration et les moyens pédagogiques n’étaient pas à la hauteur des enjeux.
La mise en place de ce dispositif a suscité beaucoup de questionnements, de craintes et parfois aucune amélioration des conditions de travail et d’études des personnels et des élèves.

Les dispositifs ont trop souvent été imposés par les IEN aux écoles alors que l’organisation de ces dédoublements relève avant tout des équipes. Cela a alors déstabilisé des organisations qui fonctionnaient ou mis à mal le dispositif « plus de maitre·sses que de classe » qui venait d’être investi. Le développement de ce dispositif réalisé à moyens constants a obligé l’administration à ponctionner les moyens de remplacements, parfois à recourir aux contractuel·les (pour les autres classes « déshabillées ») et surtout à surcharger le reste des classes des écoles concernées. Ainsi, il n’a pas été rare de trouver des CM1 ou CM2 à quasiment 30 élèves, une aberration en Éducation prioritaire.

La CGT Éduc’action dénonce aussi le fait que tous ces postes sont devenus des postes profilés et que les conditions matérielles des écoles (manque de locaux par exemple) ont imposé une « adaptation » des conditions d’exercice initialement prévues en instaurant de la co-intervention dans les classes, parfois contre l’avis des collègues. Par ce biais, mais aussi en voulant imposer des pratiques pédagogiques officielles en français et mathématiques, le ministère a rogné une nouvelle fois sur la liberté pédagogique des équipes et des collègues.
Ainsi, dans les écoles où le collectif et le rapport de force ne sont pas suffisamment forts, beaucoup de collègues ont suivi des instructions officielles qui ne sont pas à même de garantir des apprentissages bénéfiques pour les élèves. D’où des résultats très discutables lors des évaluations… Il est donc indispensable que le « 100% réussite » instauré par le ministre dans ces écoles cesse car non seulement il est très difficilement atteignable, mais surtout ne correspond à rien pédagogiquement parlant et génère de la pression pour les élèves et les enseignant·es.
Cependant, ces dispositifs doivent être source d’espoir pour nos revendications CGT Éduc’action (dans l’Éducation prioritaire et le reste de l’École) si nous faisons l’effort de confronter les expériences dans diverses écoles et si nous prenons du recul sur les expérimentations. C’est en cela que nous vous proposons deux témoignages qui ne s’opposent pas, mais qui se complètent.
Il est clair qu’il y a urgence à reconstruire des équipes travaillant de façon collective, construites dans la stabilité, avec des temps d’échanges et de construction pédagogique, qui interrogent leurs pratiques, qui se nourrissent d’approches pédagogiques différentes et non formatées par le pouvoir politique, qui s’organisent selon leurs propres décisions pour leur qualité de travail et celle des apprentissages.
Il y a urgence à développer des classes à effectifs réduits (et dans tous les niveaux), à reconstruire des RASED complets et tournés uniquement vers le traitement des difficultés scolaires, à recruter massivement des enseignant·es pour développer les plus d’adultes que de classes.
Une autre École est donc possible.